Plaidoyer pour une vision globale du maintien du français

Pourquoi suivre le programme scolaire français à la lettre en situation d’expatriation sur le long terme peut nuire au maintien du français. Voilà mon plaidoyer pour une vision globale du maintien du français avec objectifs certifiants.

Dans un contexte d’expatriation à long terme, ou encore si vos enfants sont de seconde génération d’expatriés, maintenir une pratique solide du français chez les enfants relève d’un véritable défi. Je parle bien évidemment ici des enfants expatriés non scolarisés en école francophone. Nombre de familles et organisations se réfèrent naturellement au programme scolaire français « à la lettre », espérant ainsi reproduire le cadre national et garantir une continuité linguistique. Or, cette stratégie, si elle est animée de bonnes intentions, s’avère souvent inadaptée : elle peut engendrer surcharge, démotivation, voire décalages irréversibles entre les compétences visées et la réalité plurilingue de l’enfant.

Pour ma part, en tant que professeure spécialisée dans le plurilinguisme et parent repat d’enfants trilingues, il est clair que ce n’est pas la bonne approche pour ce public. Et, à travers Parlamamie, je prône, une vision globale du maintien du français. Il ne s’agit plus uniquement de suivre pas à pas les contenus prescrits, mais de construire un projet langagier maïeutique, macro et global, centré sur des objectifs validés par des certifications officielles (DELF, DALF, IGCSE, IB, etc.).

Cette approche, c’est la stratégie PARLAMAMIE. C’est LA stratégie pour donner du sens aux apprentissages et favoriser le maintien du français en expatriation.

Les limites du programme scolaire français en contexte d’expatriation pour le maintien du français

Un curriculum construit pour la France, non transposable « tel quel »

Le programme scolaire français est conçu pour des enfants scolarisés sur le territoire national, ou en AEFE, évoluant dans un environnement majoritairement francophone (brassage médiatique, interactions quotidiennes, repères culturels). Dans ce cadre, les élèves bénéficient naturellement d’une exposition constante : à la maison, à l’école, dans la rue, dans les médias.

En situation d’expatriation, l’environnement linguistique est par définition plurilingue ou majoritairement non francophone : l’enfant entend et utilise au quotidien la langue du pays hôte (anglais, mandarin, arabe, etc.), au détriment du français dans la sphère sociale immédiate. Dès lors, reproduire fidèlement le programme national (séquences de lecture, référents culturels, progression grammaticale) conduit inévitablement à un décalage entre les contenus enseignés et leur mise en pratique.

Tout curriculum est toujours une construction idéologique, sociale et politique. L’exporter tel quel dans un autre contexte, c’est risquer de le rendre inopérant. 

Sans adaptation, l’enfant risque de développer une compétence théorique (maîtrise des notions, des règles) qu’il ne pourra pas confronter à une pratique réelle. À terme, ceci crée une rupture entre savoir et action, et finit par décourager l’élève face à une langue perçue comme trop scolaire, déconnectée de son quotidien.

Surcharge cognitive et démotivation

Multipliant les exigences (plan de travail français + scolarité locale), certains enfants expatriés se retrouvent sous pression : faire des exercices de français « à la maison » après une journée de classe dans la langue du pays d’accueil peut s’avérer épuisant. Ce cumul peut entraîner de nombreux inconvénients.

• Un sentiment de surcharge cognitive, car l’enfant jongle en permanence entre deux systèmes de référence différents (structures grammaticales, visées didactiques, méthodes d’évaluation).
• Un manque de sens : l’élève ne perçoit pas toujours la finalité des tâches « français » quand son environnement proche lui demande principalement l’anglais, l’espagnol ou toute autre langue.
• Une démotivation progressive, voire un rejet du français, considéré comme un « poids » imposé plutôt qu’une ressource pour communiquer.

Les spécialistes en didactique des langues montrent que la réussite du bilinguisme dépend d’un équilibre délicat ; trop insister sur la langue minoritaire sans contextualisation adaptée peut conduire l’apprenant à se détourner de cette langue.

Comprendre ces limites nous amène naturellement à envisager une autre façon d’aborder le français à l’étranger.

Story time : Cette année, j’ai reçu en cours des enfants expatriés avec ce profil. Ils avaient toujours fait des cahiers de vacances pour maintenir le français. Et, spoiler alert, ils étaient démotivés, pour eux, les cours de français n’avaient plus de sens. En leur donnant des objectifs clairs et des compétences à atteindre, c’est à dire une vision globale du maintien du français, ils ont vite compris que s’ils s’efforçaient en français, c’était pour obtenir un examen. J’avais apporté du sens à leur apprentissage !

L’approche macro de Parlamamie : construire un projet global centré sur des objectifs certifiants

Stratégie Parlamamie : une démarche centrée sur la planification familiale linguistique

Avec Parlamamie, je propose une méthode globale de soutien au français des enfants francophones expatriés. Au-delà du simple « soutien scolaire », l’approche Parlamamie c’est une approche maïeutique qui s’appuie sur différents points.

• Une analyse des besoins linguistiques réels de l’enfant, tenant compte de son niveau (auto-évalué ou diagnostiqué) et de son contexte plurilingue.
• Une planification familiale linguistique c’est-à-dire la mise en place d’objectifs clairs, partagés par toute la famille, pour que le français reste vivant au quotidien.
• Un accompagnement pas à pas vers des jalons officiels (DELF/DALF, IGCSE, IB), présentés comme motivation positive et reconnaissance internationale des efforts fournis.

« Dans la perspective de Parlamamie, le français cesse d’être un simple module à cocher : il devient le fil rouge d’un projet identitaire et plurilingue, où chaque étape validée (DELF PRIM, DELF Junior, DALF, etc.) représente un accomplissement concret. »

Les certifications officielles : des jalons motivants et pertinents

Parmi les certifications les plus adaptées à un parcours du maintien du français, on peut citer les suivantes.

• DELF (A1-B2) et DALF (C1-C2) du Ministère français de l’Éducation nationale, fondés sur le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Les épreuves évaluent les compétences en compréhension/production orale et écrite, avec une forte dimension actionnelle.
• IGCSE French (Cambridge International) : reconnu mondialement dans les écoles internationales, il propose différents « grades » (First Language et Second Language) comparables aux niveaux B1-B2.
• French B (IB – International Baccalaureate) : composante obligatoire ou optionnelle dans de nombreux lycées internationaux, avec deux niveaux : Standard Level (SL) et Higher Level (HL).
• DELF Junior et DELF Prim : spécialement conçus pour les plus jeunes, ils offrent des contenus adaptés au vécu et aux centres d’intérêt des enfants de 8 à 17 ans.

Ces examens répondent à plusieurs enjeux.

1. Objectiver le niveau de l’enfant en français.
2. Structurer les apprentissages autour de compétences réellement évaluées.
3. Motiver l’enfant grâce à un résultat valable à l’international (passer le DELF B1 à 14 ans est une réussite valorisante).
4. Valoriser le bilinguisme dans tout dossier académique, notamment en vue d’entrer dans un programme IB complet ou un lycée français à l’étranger.

Les experts soulignent que le plurilinguisme exige une planification réfléchie : « Le recours aux certifications certifie non seulement un niveau, mais instaure un parcours jalonné, stimulant l’apprenant. »

Les risques liés aux faux professeurs et à l’intrusion professionnelle

Définir la notion de faux professeur pour le maintien du français

On parle de faux professeur lorsqu’une personne sans qualification (formation en didactique des langues, diplôme en FLE/FLS, certifications ad hoc) intervient pour enseigner le maintien du français, généralement pour pallier un manque de ressources. Ces personnes n’ont pas les outils et les compétences pour avoir une vision globale du maintien du français. Voilà le profil de ces intervenants.

• N’ont pas la pédagogie adaptée aux enfants plurilingues (méthodes communicatives, différenciation, progression spiralaire).
• Ne maîtrisent pas toujours les référentiels du CECRL ou des examens (DELF, IGCSE…), et ignorent les critères d’évaluation officiels.
• Proposent parfois des contenus bricolés (séquences issues d’internet sans cohérence didactique), sans suivi ni évaluation fiable.
• Point bonus : attaquent souvent les vrais experts du maintien du français sur les réseaux sociaux. Oui, c’est un coup de gueule personnel, symptôme d’un ras-le-bol de la malveillance sur le terrain.

Selon l’UNESCO, l’absence de certification minimale des enseignants est l’un des principaux facteurs de l’échec des projets de maintien de la langue minoritaire. Les enseignants non qualifiés contribuent à des pratiques pédagogiques inappropriées, entravant le développement langagier des apprenants. 

Conséquences sur la qualité des apprentissages

Les faux professeurs exposent les enfants à plusieurs risques.

• Erreurs méthodologiques : absence de progression logique, confusion entre approches lexicales et grammaticales, manque d’équilibre entre compréhension et production.
• Propositions de contenus non validés : par exemple, utilisation de ressources dépassées (ouvrages non compatibles avec les exigences du CECRL) ou non adaptées à l’âge.
• Intrusion professionnelle : ces intervenants occupent une place dévolue aux enseignants spécialisés, brouillant les frontières entre pratiques amateurs et sérieux pédagogique. Ils limitent l’employabilité des vrais professeurs certifiés lorsqu’il s’agit de trouver une personne compétente pour préparer un DELF ou un IGCSE.

Les experts de sociolinguistiques insistent sur l’importance des compétences professionnelles en didactique des langues. Le métier d’enseignant de FLE / FLS nécessite une formation spécifique, ne se résumant pas à la connaissance du français. En effet, ce métier inclut des compétences pédagogiques, socioculturelles et évaluatives.

En somme, recourir à un faux professeur peut retarder la progression, voire installer des lacunes difficiles à combler par la suite. C’est encore plus flagrant notamment lorsque l’objectif est de passer un examen international normé. Par conséquent, la stratégie Parlamamie recommande systématiquement de vérifier la formation et l’expérience des enseignants. Référez-vous à leurs certifications reconnues (Master FLE, DAEFLE, agrégation, certification DELF-DALF pour formateurs, etc.).

Story time : cette année encore, j’ai reçu en cours des enfants expatriés qui avaient auparavant suivi des cours avec des faux professeurs. Au-delà de la démotivation des enfants, il y avait aussi celle des parents qui voyaient leurs enfants piétiner en français. Tout a changé avec la stratégie Parlamamie. L’accompagnement en français sur l’année scolaire s’est terminé de bonne humeur chez les petits expats et avec des parents satisfaits de la progression de leurs enfants.

Recommandations pratiques pour une stratégie Parlamamie réussie

Évaluer le niveau de l’enfant : poser un diagnostic précis

Avant toute action, il convient de mesurer le niveau réel de l’enfant en français. Plusieurs outils sont possibles.

1. Tests de lecture / écrit adaptés au CECRL avec un enseignant expert en FLE / FLS.
2. Entretien oral diagnostique avec un enseignant expert en FLE / FLS.
3. Analyse des productions écrites pour identifier les points forts/faibles (grammaire, cohérence textuelle, richesse lexicale).

Cette étape est fondamentale pour éviter de « tirer sur la corde » avec des contenus trop avancés ou, à l’inverse, de les sous-estimer en leur proposant un programme trop simple.

Définir une progression « objectif » plutôt qu’un suivi apriori du programme

En se basant sur le niveau établi, construire une progression personnalisée qui converge vers la réussite d’un examen précis. Voici quelques exemples.

• DELF A2 avant 13 ans, DELF B1 à 14 ans, DELF B2 à 16 ans, puis DALF C1 pour l’université.
• IGCSE French as a Second Language à 16 ans si l’enfant est scolarisé dans un cursus britannique ou international. French B SL/HL (IB) pour l’entrée en filière baccalauréat IB.

Pour chaque étape, détailler les compétences attendues selon le CECRL :

• Compréhension orale (événements de la vie quotidienne en français, émission radiophonique, podcast jeunesse).
• Compréhension écrite (articles de presse adaptés, extraits de romans, documents administratifs simples).
• Production écrite (courrier formel/informel, résumé d’un article, compte-rendu d’une expérience).
• Production orale (présentation thématique, débat, jeu de rôle, entretien simulé).

Cette structure oriente les activités et garantit que chaque séance contribue à l’acquisition de compétences actionnelles cohérentes avec l’examen visé.

Story time : à titre d’exemple, prenons le cas de Max 14 ans. Il est scolarisé dans une école publique en Espagne. C’est un ado de seconde génération d’expatrié, c’est-à-dire qu’il est né en Espagne. Il est membre d’une famille plurilingue catalan, espagnol, français. Avec Max et ses parents, nous avons défini dès le départ des objectifs afin de permettre à Max de passer les DELF A2 / B1 et nous sommes en train de préparer le DELF B2 pour qu’il soit accepté en filière Baxibac. L’objectif de la famille est que Max puisse poursuivre ses études universitaires soit en France, soit en Espagne grâce à ses compétences en langues et ses diplômes officiels.

Max est un des exemples parmi tant d’autres d’une stratégie Parlamamie payante.

Combiner les cours Parlamamie et certifications pour un maintien efficace du français

Suivre à la lettre le programme scolaire français dans un contexte d’expatriation à long terme ignore les décalages culturels et linguistiques propres à l’environnement plurilingue. Plutôt que de reproduire un curriculum conçu pour la France, l’approche Parlamamie propose une vision macro, globale et maïeutique. Il faut concevoir un projet langagier global, centré sur des jalons certifiants (DELF, DALF, IGCSE, IB), et s’appuyer sur des enseignants spécialisés pour éviter l’intrusion de faux professeurs.

Les bénéfices de cette démarche sont multiples.

• Motivation accrue, car chaque examen réussi valorise l’enfant et renforce son sentiment d’accomplissement.
• Reconnaissance internationale du niveau de français, utile pour la poursuite d’études dans un lycée français ou un programme IB.
• Adaptation au contexte pluriel, car les contenus et les démarches pédagogiques sont pensés en fonction de la réalité linguistique de l’enfant. Le plurilinguisme et la diversité culturelle sont des composantes à prendre en compte.
• Gain de temps et de sérénité pour la famille, puisque l’effort est ciblé sur des objectifs concrets, et non dispersé sur l’ensemble du programme scolaire.

En définitive, l’approche Parlamamie invite les familles expatriées à concevoir le maintien du français non pas comme un calque scolaire, mais comme un parcours d’apprentissage plurilingue centré sur des objectifs certifiés et valorisants, en veillant rigoureusement à la qualité professionnelle des enseignants. Ce faisant, l’enfant se construit sereinement un bilinguisme durable, fondé sur le plaisir de la langue et la fierté d’une réussite attestée à l’international.

Renseignez-vous dès maintenant sur l’accompagnement proposé par Parlamamie en cours individuels ou groupés. Vous trouverez notre formulaire de contact ici !

Bon courage pour le maintien du français !

Elodie de Parlamamie

Ce texte a été écrit grâce aux ressources suivantes.

Bibliographie

• Beacco, J.-C. (2007). Didactique des langues et construction européenne. Didier.
• Block, D. (2003). The Social Turn in Second Language Acquisition. Edinburgh University Press.
• Brumfit, C., & Mitchell, R. (2000). Research in the Language Classroom. Oxford University Press.
• Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Multilingual Matters.
• King, K. A. (2001). Language Revitalization Processes and Prospects. Multilingual Matters.
• Norton, B. (2000). Identity and Language Learning: Gender, Ethnicity and Educational Change. Longman/Pearson.
• Puren, C. (2002). Curricula et didactique des langues-cultures : quelles articulations ? Les Langues Modernes, n° 1.
• Spolsky, B. (2004). Language Policy. Cambridge University Press.
• UNESCO. (2016). Global Education Monitoring Report: Education for People and Planet: Creating Sustainable Futures for All.